LA DEMOCRAZIA HA BISOGNO DI INSEGNANTI CHE STIANO BENE

Il nuovo rapporto europeo sullo stress dei docenti ci ricorda una cosa che la politica continua a dimenticare: senza una scuola di qualità non esiste cittadinanza davvero consapevole

C’è una notizia uscita nel pieno dell’estate che meriterebbe molta più attenzione di quella che probabilmente riceverà nel dibattito politico italiano.

Il 30 luglio l’Agenzia europea per la sicurezza e la salute sul lavoro, EU-OSHA, ha pubblicato un rapporto di 106 pagine dedicato ai rischi psicosociali nel settore dell’istruzione.

Il quadro non è rassicurante.

Tra i principali fattori di rischio ai quali sono esposti gli insegnanti europei l’Agenzia individua carichi di lavoro elevati, richieste emotive, autonomia limitata, precarietà ed esposizione alla violenza. Non semplicemente, dunque, persone che si sentono un po’ stanche alla fine della giornata, ma caratteristiche del lavoro che possono incidere sulla salute e sul benessere di chi lo svolge.

Potremmo archiviarla come una questione sindacale.

Sarebbe un errore.

Potremmo considerarla un problema di salute e sicurezza dei lavoratori.

Sarebbe corretto, ma ancora insufficiente.

Perché la salute degli insegnanti è anche un problema di qualità dell’istruzione. E la qualità dell’istruzione è un problema democratico.

La democrazia non vive soltanto di elezioni.

Siamo abituati a misurare la qualità di una democrazia attraverso le sue istituzioni: elezioni libere, separazione dei poteri, garanzie costituzionali, libertà di espressione, pluralismo dell’informazione.

Tutto vero.

Ma una democrazia ha bisogno anche di qualcosa di molto più elementare: cittadini capaci di comprendere le informazioni sulle quali sono chiamati a decidere.

Un elettore dovrebbe essere in grado di leggere un articolo e distinguerne i fatti dalle opinioni.

Dovrebbe saper confrontare due fonti.

Riconoscere almeno le più grossolane manipolazioni statistiche.

Leggere una tabella o un grafico.

Capire la differenza tra una percentuale e un valore assoluto.

Chiedersi quale sia la fonte di un dato.

E, quando ascolta una promessa politica, dovrebbe poter formulare una domanda semplicissima e terribilmente democratica:

quanto costa e chi paga?

Non per diventare tutti economisti.

Ma per capire, per esempio, che una nuova spesa pubblica può essere finanziata con maggiori entrate, con riduzioni di altre spese oppure ricorrendo al deficit; e che ciascuna scelta produce conseguenze diverse sulla tassazione, sull’indebitamento, sul debito e sulle risorse disponibili per altri obiettivi.

Il cittadino competente non deve necessariamente condividere una determinata politica economica.

Deve essere abbastanza attrezzato da valutarla.

Questa è una differenza enorme.

Perché una democrazia popolata da cittadini capaci di valutare le promesse è molto diversa da una democrazia nella quale vince semplicemente chi formula la promessa più rassicurante, più indignata o più facile da ricordare.

E qui arrivano i dati che dovrebbero preoccuparci davvero

Quando si parla di difficoltà degli italiani nella comprensione di ciò che leggono si cita spesso l’indagine PISA.

In realtà è utile distinguere.

PISA misura le competenze dei quindicenni. Nell’ultima rilevazione disponibile, quella del 2022, l’Italia ottiene in lettura un risultato medio leggermente superiore alla media OCSE. Ma il 21% dei quindicenni italiani non raggiunge il livello 2, considerato dall’OCSE il livello di base della competenza di lettura. In matematica raggiunge almeno il livello 2 il 70% degli studenti: significa che circa tre su dieci rimangono sotto quella soglia.

Non è una catastrofe nazionale. Ma non è neppure un dato del quale accontentarsi.

Soprattutto se guardiamo ciò che accade qualche anno dopo.

L’indagine OCSE sulle competenze degli adulti del 2023 offre un quadro molto più problematico.

Tra gli italiani di età compresa fra 16 e 65 anni, il 35% si colloca al livello 1 o inferiore nella literacy, contro una media OCSE del 26%.

La stessa percentuale, 35%, si trova al livello 1 o inferiore nella numeracy, contro il 25% della media OCSE.

In concreto, significa che una quota molto consistente della popolazione adulta riesce a gestire informazioni semplici e chiaramente espresse, ma incontra crescenti difficoltà quando deve comprendere testi più complessi, stabilire relazioni fra informazioni o affrontare problemi numerici che richiedano più passaggi.

E questo dovrebbe interessare moltissimo la politica.

Perché queste non sono soltanto “competenze scolastiche”.

Sono competenze di cittadinanza.

Una democrazia senza comprensione è una democrazia vulnerabile.

Viviamo dentro un flusso informativo che nessuna generazione precedente ha dovuto affrontare.

Numeri, grafici, sondaggi, percentuali, video, dichiarazioni, post, titoli, algoritmi, notizie vere, notizie false e contenuti costruiti deliberatamente per suscitare paura o rabbia.

In questo ambiente, l’istruzione non può più essere considerata soltanto il sistema che consente a una persona di acquisire un titolo di studio e trovare possibilmente un buon lavoro.

È anche una delle più importanti infrastrutture della democrazia.

Perché un cittadino istruito non è necessariamente un cittadino che la pensa come noi.

Ed è bene che sia così.

È un cittadino che possiede maggiori strumenti per costruirsi un’opinione propria.

Può essere di destra, di sinistra, liberale, conservatore, progressista o non riconoscersi in nessuna di queste categorie.

Ma dovrebbe essere in grado di chiedere prove, confrontare argomentazioni, riconoscere contraddizioni e cambiare idea quando i fatti lo richiedono.

È questo il cittadino del quale una democrazia ha disperatamente bisogno.

Ma una buona istruzione non esiste senza un buon insegnamento

Qui il rapporto EU-OSHA smette di essere una notizia per addetti alla sicurezza sul lavoro e diventa una questione politica.

Possiamo modificare programmi, riscrivere linee guida, introdurre nuove tecnologie, distribuire tablet, discutere di intelligenza artificiale, cambiare gli esami e riformare ancora una volta il reclutamento.

Ma alla fine, ogni mattina, accade qualcosa di tremendamente concreto:

un insegnante entra in una classe.

E in quel momento la qualità dell’istruzione dipende anche da ciò che quella persona riesce a fare.

Dalla sua competenza disciplinare, naturalmente.

Ma anche dalla capacità di ascoltare, mantenere l’attenzione, gestire una classe complessa, accorgersi di chi sta rimanendo indietro, motivare, contenere un conflitto, prendere decisioni, spiegare in un altro modo ciò che non è stato capito.

E inevitabilmente dipende anche, almeno in parte, da come quella persona sta.

Questo non significa sostenere che un insegnante stanco sia un cattivo insegnante.

Gli insegnanti dimostrano ogni giorno una straordinaria capacità professionale di continuare a fare bene il proprio lavoro anche in condizioni difficili.

Ma nessuna risorsa umana è infinita.

Il problema viene da lontano

Anche in Italia i segnali non mancano.

Già più di vent’anni fa Vittorio Lodolo D’Oria e altri ricercatori avevano rilevato, studiando 3.447 accertamenti per inabilità nella Pubblica Amministrazione, una presenza particolarmente elevata di diagnosi psichiatriche tra gli insegnanti esaminati rispetto ad altre categorie professionali.

Quel lavoro aveva importanti limiti: riguardava una popolazione già selezionata perché sottoposta a valutazione medico-legale e non può essere trasformato nella prova che tutti gli insegnanti abbiano una determinata probabilità di ammalarsi.

Ma era un segnale.

Da allora sono passati oltre vent’anni.

Nel 2025 tre ricercatrici italiane, Valeria Cavioni, Elisabetta Conte e Veronica Ornaghi, hanno posto il problema in termini forse ancora più interessanti: la salute mentale degli insegnanti non dovrebbe essere considerata soltanto una questione privata del lavoratore, ma una responsabilità collettiva che richiede attenzione istituzionale e sostegno strutturale.

Adesso arriva il rapporto europeo.

Comincia a essere difficile sostenere che manchino gli indizi.

Non serve l’ennesima riforma scritta sulla carta

La scuola italiana ha bisogno di riforme.

Ma “riformare” non dovrebbe significare soltanto produrre un’altra legge.

Abbiamo una certa inclinazione nazionale a pensare che cambiare una norma equivalga a cambiare un’organizzazione.

Non è così.

Una riforma seria della scuola dovrebbe domandarsi prima di tutto che cosa accade realmente nelle scuole.

Quanto tempo degli insegnanti viene sottratto all’insegnamento da attività a basso valore aggiunto?

Quanto pesa la proliferazione di procedure e piattaforme?

Come vengono gestiti i conflitti con le famiglie?

Che cosa accade quando un docente viene insultato o aggredito?

Quanto funzionano le strutture intermedie dell’organizzazione?

Quanto spazio c’è per la collaborazione professionale?

Quanto sono chiare le responsabilità?

Quanto è possibile disconnettersi dal lavoro?

Quanto del disagio dipende dalla complessità inevitabile dell’insegnare e quanto, invece, da una complessità organizzativa che abbiamo semplicemente smesso di mettere in discussione?

Sono domande meno spettacolari di una grande riforma annunciata in conferenza stampa.

Ma probabilmente sono molto più utili.

E attenzione a non scaricare ancora una volta tutto sull’insegnante

C’è infine una tentazione da evitare.

Se scopriamo che gli insegnanti sono sottoposti a forte stress, la soluzione più semplice è offrire loro un corso per imparare a gestirlo.

Può essere utile.

Ma non basta.

Mindfulness, gestione emotiva, capacità di recupero e competenze relazionali possono aiutare una persona ad affrontare meglio le difficoltà.

Non possono diventare il modo con cui un’organizzazione evita di chiedersi perché quelle difficoltà siano diventate così intense.

Non possiamo dire:

“Il sistema è questo. Diventa più resiliente.”

Quando il problema è organizzativo, almeno una parte della risposta deve essere organizzativa.

Questa, del resto, è la prospettiva europea sui rischi psicosociali: non semplicemente curare chi non regge, ma individuare e ridurre, dove possibile, le condizioni di lavoro che producono il rischio.

Una politica scolastica dovrebbe partire anche da qui

Se davvero consideriamo la scuola strategica, dobbiamo cominciare a trattarla come tale.

Non soltanto quando discutiamo quanti miliardi destinarle.

Ma quando decidiamo come vengono utilizzate le risorse umane che già possiede.

Gli insegnanti non sono semplicemente una voce del bilancio dello Stato.

Sono uno dei principali strumenti attraverso i quali una società trasferisce conoscenze, capacità critica e cultura democratica da una generazione alla successiva.

Una politica riformista dovrebbe partire precisamente dai dati di realtà.

Misurare.

Capire.

Sperimentare.

Valutare gli effetti.

Correggere ciò che non funziona.

E smettere di considerare inevitabili inefficienze organizzative soltanto perché esistono da molti anni.

Perché alla fine la catena è abbastanza semplice.

Una democrazia di qualità ha bisogno di cittadini capaci di comprendere e giudicare.

Per formarli serve un sistema di istruzione di qualità.

Per avere un’istruzione di qualità servono insegnanti preparati, motivati e messi nelle condizioni di insegnare bene.

E quindi il benessere psicofisico, la motivazione e la salute organizzativa di chi lavora nella scuola non sono un tema laterale della politica scolastica.

Ne sono una delle condizioni.

La recente relazione dell’Agenzia europea dovrebbe allora essere letta non come l’ennesimo allarme sullo stress degli insegnanti, ma come una domanda rivolta alla politica italiana:

se abbiamo bisogno di una scuola migliore, siamo finalmente disposti a occuparci seriamente anche delle condizioni nelle quali lavorano le persone dalle quali quella scuola dipende?

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